Problemas de Contexto: un Camino al Cambio Educativo
Adriana
Gutiérrez Hernández
Lorena
Herrera Córdova
Maricela
De Jesús Bernabé
Centro
Universitario CIFE
Maestría
en competencias docentes
México,
D,F
2016
*José Silvano Hernández Mosqueda
Resumen
Propósito: realizar un análisis
sistemático sobre los problemas del contexto, así como orientar nuevas
investigaciones aplicables en otras instituciones educativas. Metodología: se
realizó una investigación cualitativa enfocada a aclarar los ejes clave del
problema del contexto en el desarrollo de competencias. Principales resultados:
trabajar con los problemas del contexto dentro del enfoque de la socioformación
para que nuestros estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente
resolviendo problemas reales con base en sus propias vivencias
desarrolladas en áreas concretas de
actuación. Conclusión: lograr hacer planeaciones que tengan un impacto dentro
del aula por medio de proyectos
formativos a través de la socioformación.
Abstract
Context problems: a way to the educational
change
Purpose: to make systematic analysis on the
context problems, as well as guide new research that can be applied to other
educational institutes. Methodology: a qualitative investigation was made focused
on clarify the key axes of the problem of context in the development of
competitions. Principal results: to work on the context problems within the
approach of the social formation for our students to develop their talent and
can be fully realized solving real problems based on their own experiences
developed in concrete areas of performing. Conclusion: to achieve making plans
that have impact in the classroom through formative projects through socio
formation.
Palabras claves: Problema, contexto
, socioformación , competencias
Introducción
La Reforma Integral de la Educación Básica que
tiene como fundamento los artículos 1°, 2° y 3° constitucional y la Ley general de Educación nos brinda como
maestros frente a grupo el Programa 2011 que constituye nuestro primer
referente de trabajo, sacando nuestra
esencia del ser docente por nuestra creatividad y búsqueda de alternativas
situadas en el aprendizaje de los estudiantes
y que se centra en los procesos de aprendizaje al atender sus
necesidades específicas para que mejoren sus competencias que permitan su desarrollo
personal con el fin de que cada estudiante pueda
desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e independiente. Pero si responde a las necesidades de este
nuevo siglo, porque la escuela no responde
a los problemas que el contexto le
presenta, ya no basta con acumular
conocimientos sino de brindar la oportunidad de aprovecharlos y utilizarlos
durante toda su vida cada oportunidad que se le presente para
actualizarse, profundizar y enriquecer ese saber y adaptarse a un mundo en
permanente cambio, es por ello que nos replanteamos nuestra labor docente
buscando respuestas ¿Cómo mejorar nuestro papel docente desde este enfoque que
plantea la socioformación?
Considerando
lo anterior, el propósito de este estudio fue el realizar un análisis
sistemático sobre los problemas del contexto para dar respuesta a la pregunta;
así como para orientar a nuevas
investigaciones y fomentar su aplicación en otras instituciones educativas.
Metodología
Tipo de estudio
Para el estudio
del problema de contexto se realizó un estudio cualitativo basado en un análisis
del documento (Martinez, 1999) encaminado al
concepto de problemas de contexto.
El análisis documental se realizó
a través de fuentes primarias y en
Google Académico, para buscar y
seleccionar los documentos que aborda el tema de estudio.
Estrategia de investigación
Para realizar el estudio se siguió la metodología
de la cartografía conceptual es una estrategia adaptada por Tobón, consiste en
orientar el análisis, la construcción y la comunicación de un concepto o teoría
mediante una serie de preguntas claves que se responden por medio del análisis bibliográfico,
el trabajo colaborativo y la búsqueda de acuerdos frente a lo esencial. Implica
revisar primero los saberes previos frente al concepto o teoría, tratando de
responder las preguntas planteadas.
Las ventajas de la cartografía
conceptual son:
1. Aborda los ejes claves de todo
concepto académico o teoría, tanto en su construcción como en su aprendizaje y comunicación.
Estos ejes claves se han empleado siempre en la ciencia, pero de forma implícita,
el hecho de tenerlos explícitos potencia la comprensión y apropiación del saber
para resolver problemas de contexto.
2. Articula tanto el trabajo
individual como el trabajo colaborativo, en la construcción y en el aprendizaje
de conceptos y teorías, lo cual le da mayor profundidad al proceso.
3. Abordar los nuevos saberes a
partir de aprendizajes previos de las personas, y esto facilita la comprensión.
4.-Ayuda a desconstruir
preconceptos con base a la revisión de fuentes externas, el cuestionamiento
continuo y establecimiento de acuerdo frente a elementos clave.
5. Promueve la comprensión
lectora y la lectura crítica por medio de preguntas clave en torno a diferentes
fuentes de información.
6. Previene la copia de textos,
tan común hoy día, debido a que las personas se ven la necesidad de construir
textos para argumentar las respuestas y sus relaciones a cada una de las preguntas.
7. Desarrolla la creatividad,
porque invita a formular nuevas preguntas que
llevan a un mayor desarrollo o
profundidad del concepto.
Cuadro 1. Ejes de la cartografía conceptual (Tobón, 2015a)
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Eje de
análisis
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Pregunta
central
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Componentes
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1.
Noción
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¿Cuál es etimología
del concepto de problemas de contexto, su desarrollo histórico y la definición
actual?
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Etimología del término o de
los términos.
Desarrollo histórico del
concepto.
Definición actual
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2. Categorización
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¿A qué clase inmediatamente mayor
pertenece el problema de contexto
desde las competencias?
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Clase
inmediata: definición y características.
Clase que sigue: definición y características
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3. Caracterización
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¿Cuáles son las características
centrales del concepto problemas de contexto?
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Características
claves del concepto teniendo en cuenta la noción y la categorización. Explicación de cada característica
|
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4.
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¿De qué otros conceptos cercanos y
de la misma categoría se difieren los problemas del contexto?
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-Descripción de los conceptos
similares y cercanos con los cuales se tiende a confundir el concepto
central.
-Definición de cada concepto
central.
-Definición de cada.
-Diferencias puntuales con el
concepto central.
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5. Clasificación
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¿En qué subclases o tipos se dividen los problemas del contexto?
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-Establecimiento
de los criterios para establecer subclases.
-Descripción de cada subclase.
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6.
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¿Con qué otras teorías, procesos
socioculturales y referentes se relacionan los problemas del contexto?
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-Se describen uno o varios
enfoques o teorías que brinden contribuciones a la comprensión, construcción
y aplicación del concepto.
-Se explican las contribuciones de
esos enfoques.
-Los enfoques o teorías tienen que
ser diferentes a lo expuesto en la .
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7.
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¿Cuáles son los
elementos mínimos para aplicar los problemas del contexto?
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Pasos o elementos
generales para su aplicación.
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8. Ejemplificación
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¿Cuál puede ser un ejemplo
pertinente y clasificador de los problemas del contexto?
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-Ejemplo que ilustre la aplicación
del concepto y aborde los pasos de la metodología.
-El ejemplo debe contener detalles
del contexto.
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Noción
Algunos autores como Chevallard
et al.(1997), Parra (1996), refiriéndose específicamente a la concepción de
problema –en un proceso tradicional de enseñanza- señalan que éstos son
presentados como enunciados perfectamente elaborados. Los problemas son, generalmente un medio de
control de la adquisición de conocimientos (aplicación) y en el mejor de los
casos se plantean para dar pie a un nuevo tema de estudio, con un afán
motivacional.
Problema es un procedimiento
dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y al
conocimiento (Aristóteles).
El contexto se refiere al clima o
contexto social adecuado para el aprendizaje, al escenario sociocultural que
considera: relaciones, reglas de participación, modos de participación,
actividades, estrategias de aprendizaje, modos de comunicación, motivos, metas,
etc. (Hativa, 2000; Trevisán, 1995; Cubero, 2005)
Todo contexto es un tejido de
relaciones significado por las personas, quienes a su vez, resultan tejidas y
sujetadas por los entornos de significación que han sido construidos de esta
forma.
Categorización
El problema de
contexto está dentro del enfoque de la socioformación, en el que enfatiza el desarrollo de las personas en
un contexto social, pero un contexto social que no es el aula; es el contexto
de la sociedad real, con sus problemas. De allí que la socioformación es un
enfoque que busca que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen
plenamente resolviendo problemas de la sociedad real, con base en sus propias
vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación. (Tobon, González, & Salvador, 2015).
Ser
competente es saber resolver problemas al aplicar lo que sabemos en distintos
contextos.
Caracterización
Desde la socioformación, los problemas de
contexto están implícitas en las
competencias ya que estas son procesos integrales de actuación ante retos del
contexto que se presentan aportando a la
construcción y transformación de la realidad para lo cual se integra el saber
hacer (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el
saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar ) y el saber hacer aplicar procedimientos y estrategias teniendo
en cuenta los retos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y
los procesos de incertidumbre con espíritu de idoneidad y compromiso ético (
Tobón 2010 ).
Diferenciación
Los problemas del contexto
muchas de las ocasiones son confundidos con las situaciones – problema.
La noción de situación: El término « situación » evoca un conjunto
contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deberá
articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta
un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos
hablar de « situación-problema ». Es un tipo de ejercicio complejo que le
permite articular recursos en pos de una solución adecuada.
En el contexto de las
reformas curriculares, dado que los aprendizajes se proponen en términos de
competencias, la situación-problema surge como un elemento central en el
proceso evaluativo de la adquisición de éstas. Es a través del trabajo del alumnos
en situación que podremos evaluar (ya sea formativa o certificativamente) los
aprendizajes y el empleo de la integración como práctica a adquirir tanto por
los alumnos como por los maestros. ROEGIERS, X. (2006)
En la socioformación un aspecto
importante de la evaluación, es la
resolución de problemas del contexto. Un
problema del contexto implica un reto, una situación que resulte significativa
y pertinente, que permita al estudiante movilizar sus saberes para encontrar
una solución. Por ello se requiere que estos sean planeados y pensados desde el
desarrollo de las competencias establecidas. "Puesto que ser competente
supone ser capaz de responder de forma eficiente ante una situación real,
parece obvio que el punto de partida de cualquier actuación evaluadora sean
situaciones más o menos reales que ejemplifiquen de algún modo aquellas que
pueden encontrase en la realidad. Así pues, todas las acciones dirigidas a recabar información sobre las dificultades y la capacidad en relación con unas
competencias determinadas deberán partir de situaciones-problemas:
acontecimientos, textos periodísticos o científicos, sucesos, conflictos etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al
alumnado a intervenir para llegar al conocimiento o a la resolución del problema o cuestión." (Antoni Zabala y
Laia Arnau 2008)
Clasificación
En las competencias, el contexto consiste en ubicar un caso particular
en un sistema conceptual universal-ideal (Zubiria, 2002), tal como ocurre en
las evaluaciones masivas de competencias que se realizan en diferentes países.
En una perspectiva hermenéutica compleja, el contexto tiene tres tipos:
contexto primario (ámbito de producción del discurso), contexto secundario (ámbito de producción del
discurso) y contexto terciario (reubicación social del campo del discurso). Por
ende, el contexto va más allá de unos ideales disciplinarios, ubicándose en
relaciones familiares, sociales, valorativas y multiculturales (Zubiria, 2002).
Los contextos de
las competencias pueden ser: disciplinarios, transdisciplinarios, personales,
socioeconómicos, ambientales, etc.
·
Contexto
disciplinares: Hacen referencia “al
conjunto móvil de conceptos, teorías, historia epistemológica, ámbitos y ejes
articuladores, reglas de acción y procedimientos específicos que
correspondencia un área determinada” (Icfes, 1999.p.17).
·
Contextos
transdisciplinarios: Son tejidos de conocimiento construidos por la integración
y la articulación de diversos saberes (académicos y populares).
·
Contextos
personales: Se refiere a la vida interna de cada ser humano, a su realización
personal y a su forma particular de comprender y actuar en el mundo, dentro del
entretejido sociocultural.
·
Contextos socioeconómicos: Están dados por
dinámicas culturales, sociales y económicas en las cuales está inmersa la
persona.
·
Contexto
ambiental: Es el ambiente natural y ecológico en el cual vive la persona.
El contexto
educativo de un centro educativo es una serie de elementos y factores que
favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula. Para
los maestros frente a grupo es de vital importancia conocer el tipo de contexto
en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje y
conocimientos adquiridos hasta ese momento, las situaciones sociales y
culturales en las cuales están inmersos.
Vinculación
La teoría del
contexto se desarrolla dentro el marco de la teoría psicológica de los modelos
mentales, una teoría que también ha tenido un éxito enorme en la descripción y
explicación de muchos aspectos semánticos del discurso, como la coherencia.
Entender los contextos como representaciones mentales explica muchos aspectos
del discurso y de la comunicación, como la percepción personal y variable de la
situación por cada uno de los participantes, los conflictos sobre la
interpretación de la situación, la noción fundamental de relevancia, y los
procesos mentales de la producción y de la comprensión del discurso. Es decir,
producir discursos no solamente es traducir `contenidos' o `conocimientos'
(representados en modelos mentales de los eventos de que trata el discurso) en
estructuras semánticas del discurso y después en formulaciones sintácticas,
léxicas y fonológicas. En la producción del discurso también necesitamos un
dispositivo que controla ese proceso (adaptar sentidos a la situación), y los
procesos de la producción de las estructuras de expresión (sintaxis, léxico,
etc.) del discurso, es decir, un mecanismo que genera el estilo personal y
social del discurso. Son los modelos mentales del contexto que tienen ese papel
fundamental de adaptar las estructuras semánticas y formales a la situación
social del evento comunicativo dentro de esos procesos mentales de producción.
En este momento, no hay una teoría alternativa de la contextualización de los
discursos que explique ese eslabón perdido de la teoría del discurso.
La metodología
ABP comienza por la motivación e
implicación de los estudiantes, así como en la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, condición imprescindible de un aprendizaje autónomo de
calidad. Y, asimismo, en la profundidad de los conocimientos adquiridos y en la
capacidad de aplicar dichos conocimientos cuando resulten pertinentes. No
obstante, la metodología exige tiempo y esto limita con frecuencia la amplitud
de los programas que pueden verse. De alguna manera, podríamos decir que gana
en profundidad y calidad a costa de limitar la extensión de conocimientos.
Dicha
metodología ABP es una colección de problemas cuidadosamente construidos por
grupos de profesores de materias afines que se presentan a pequeños grupos de
estudiantes auxiliados por un tutor. Los problemas, generalmente, consisten en
una descripción en lenguaje muy sencillo y poco técnico de conjuntos de hechos
o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir,
requieren explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos
problemas y producir explicaciones tentativas para los fenómenos
describiéndolos en términos fundados de procesos, principios o mecanismos
relevantes (Norman y Schmidt, 1992).
Metodología
La metodología
de proyectos formativos toma importancia porque se enfocan en la resolución de
problemas y el trabajo colaborativo, la metacognición y la evaluación con
evidencias relevantes.
Los proyectos
son parte importante de nuestras vidas, siguiendo esta lógica se pretende
cambiar las prácticas educativas tradicionales centradas en que los estudiantes
aprendan contenidos por la realización de proyectos colaborativos para resolver
problemas del contexto (son la esencia de los proyectos formativos, son un reto
a lograr , una situación ideal o esperada en un entorno con sentido) contribuyendo
a formar ciudadanos éticos e idóneos posibilitando una mejor calidad de vida.
Un proyecto es realizar varias actividades articuladas para resolver un
problema del contexto. Los problemas pueden ser necesidades, dificultades o
acciones de mejora, creación e innovación de servicios, procesos o productos.
Se busca que
los estudiantes se formen haciendo proyectos formando personas felices,
emprendedoras y buenos ciudadanos
Los proyectos
formativos son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación
para analizar y resolver problemas del contexto. Buscan formar al menos una
competencia realizando actividades concatenadas, trabajando de manera
colaborativa y evaluando con productos reales.
Tabla 2 Ruta
del proyecto formativo
|
EJE CLAVE
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DESCRIPCIÓN
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Se describe el proyecto que se
llevara a cabo con los estudiantes, de tal forma implique la solución de un
problema pertinente al contexto (personal, social, ambiental, familiar, cultural,
organización, artístico, etc.) mediante un producto relevante. Esto se
complementa indicando la asignatura o asignaturas, el docente o docentes y el
tiempo de trabajo.
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1.
Proyecto
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2.
Competencias
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Se describen
la competencia o competencias que se pretenden formar o contribuir a formar
en el proyecto, considerando criterios.
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3.
Actividades
|
Se describe de forma sintética
el proyecto a realizar con los estudiantes, buscando que sea práctico, aborde
al menos un problema del contexto y considere el ciclo vital de los alumnos.
|
|
4.
Actividad
|
En esta parte
se sugiere describir:
-
El problema sea
abordado
-
El o los productos más relevantes.
|
|
5.
Actividades
|
Se describen las actividades que
comprende el proyecto con el fin de resolver un problema central y formar la
competencia o competencias. Dichas actividades se planifican conforme al
proyecto y la competencia o competencias de referencia.
|
|
6.
Evaluación
|
Se planifica
la evaluación de la competencia o competencias en el proyecto formativo con
base de matrices, las cuales se componen de criterios, evidencias, niveles de
dominio y recomendaciones para la evaluación. Las matrices pueden ser
analíticas o sintéticas: las analíticas se hacen por cada criterio de la
competencia, mientras que las sintéticas abordar la competencia en forma
general.
|
|
|
|
|
Gestiona de
recursos
|
Se planifican
los recursos que se emplearan en el proyecto formativo considerando las
diversas actividades, así como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos
son tanto para mediar en el proceso de aprendizaje-evaluación como para
ejecutar las actividades del proyecto formativo
|
|
7. Metacognitivo
|
Se brindan sugerencias a los
estudiantes en torno a cómo reflexionar sobre su aprendizaje y mejorarlo
efectivamente en cada fase del proyecto. Además, ellos mismos reflexionar
sobre sus procesos
|
Fuente: Tobón (2010ª,pp.174-175)
Ejemplificación
Una metodología sencilla encaminada al desarrollo de competencias en la
educación es a través de los proyectos formativos desde el enfoque
socioformativo, “los cuales constituyen
una forma de trabajo dinámica, interactiva y enfocada a problemas de contexto” (Tobon, 2010)
Tabla 2. Ejemplo de
secuencia didáctica de un proyecto formativo en educación básica
|
Proyecto: “Apliquemos las matemáticas en la
preparación de los alimentos”
Producto: Planeación de un menú con base en las
matemáticas
Asignatura: Matemáticas y español
Grado: 5 de educación básica
Duración: 2meses
Hora de clase: 26
Competencia de asignatura: 1.Nùmerica
(matemáticas) 2.Comunicaciòn escrita
(español)
Comunicación oral (español)
Competencia transversal: Investigación
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Actividades
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1.
Iniciando el proyecto:
El docente buscara que los estudiantes comprendan el proyecto y su
relevancia aplicando las matemáticas.
Asimismo, acordará con los alumnos las normas esenciales a tomar en cuenta,
los plazos del proyecto y mediara la organización por parejas.
Tiempo: 4 horas
|
Hacer un análisis con los
integrantes de la familia en torno a cómo se aplican las matemáticas en la
preparación de los alimentos, considerando la suma, la resta, la
multiplicación y la división.
Tiempo: 2 horas
|
|
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Competencias y criterios
Investigación
Criterio: Indagar
información relevante con un
propósito determinado
Actividades
con el docente
2.
Planeación del menú:
A
partir de la recolección de información en la familia y en otras fuentes, los
estudiantes planearan un menú determinado. Asimismo, definirán los roles y un
cronograma de trabajo.
Tiempo:6
horas
Competencias
y criterio
Numérica
Criterio:
Identifica las operaciones matemáticas necesarias en el abordaje de
actividades y problemas de acuerdo con un propósito determinado.
Actividades
con el docente
3.
Ejecución del menú
Con
el apoyo del docente, realizaran las operaciones matemáticas necesarias para
producir los alimentos, buscando que se aplique la suma , la resta, la
multiplicación y la división con cantidades hasta de cuatro dígitos
Tiempo:
10 horas
Competencia
y criterio
Numérica
Criterio:
Realiza las operaciones matemáticas esenciales en una actividad o problema,
de acuerdo con los requerimientos de la situación.
Actividades
con el docente
4.
Socialización:
Presenta
una muestra del menú en público ante un jurado de tres estudiantes que
calificaran el trabajo realizado y el empleo de las matemáticas. Para ello se
brindara un informe oral y escrito del
menú elaborado
Tiempo
6 horas
Evaluación
Comunicación
escrita
Criterio:
Redactar situaciones cotidianas con coherencia de acuerdo con un reto
comunicativo determinado
Comunicación
oral:
Criterio:
Comunica un mensaje en público con coherencia y acorde con el propósito de la
situación
|
Evidencia y
ponderación
Documento con
información sistematizado
Ponderación 10
puntos
Recursos
Computadora con
acceso a internet
Libro de texto
sobre matemáticas.
Formato de
sistematización de la información
Actividades de
aprendizaje autónomo
Los estudiantes
buscaran los ingredientes, utensilios y equipo necesario para preparar el
menú propuesto. Identificaran además las operaciones matemáticas que deben
hacer.
Tiempo: 3 horas
Evidencia
·
Actas de planeación
·
Entrevista
Ponderación 20
puntos
Recursos:
·
Computadora con acceso a internet
·
Libro de texto de matemáticas
Actividades de
aprendizaje autónomo
Preparación del
menú en parejas.
Realización de
las operaciones matemáticas necesarias para producir los alimentos, buscando
que se aplique la suma, la resta, la multiplicación y la división con
cantidades hasta de cuatro dígitos.
Tiempo: 10 horas
Evidencia
·
Informe del trabajo de preparación del menú.
Ponderación 40 puntos
Recursos
·
Espacio físico apropiado para cocinar.
·
Materiales de cocina.
·
Equipo de cocina
Actividades de
aprendizaje autónomo
Elabora informe
para presentar el menú.
Llevar a la clase
una muestra del menú realizado.
Tiempo 6 horas
Evidencia:
Informe escrito del menú preparado.
Ponderación 40
puntos
Recursos:
Computadora con acceso a internet.
Evidencia:
Registro de la
exposición en público
Recursos: Cámara
de video.
Ponderación 15
puntos
|
|
|
Proceso meta cognitivo
|
||
|
Logros
En cada fase del proyecto es importante que
reflexiones:
·
¿Cómo
puedo hacer mejor las cosas?
·
¿Qué
posibles errores estoy cometiendo?
·
¿Cómo
hice las actividades solicitadas?
Mejoramiento
Una vez que reflexiones, el paso siguiente
es mejorar:
·
¿Cómo
puedo mejorar lo que estoy haciendo?
·
¿Cómo
puedo mejorar mi participación en el grupo?
|
Normas de trabajo
·
Respetar la opinión de los demás.
|
|
Fuente: Tobón (2010ª,pp.176-177)
DISCUSION
El presente artículo se elaboró con la metodología cualitativa y
con la técnica documental y diversas fuentes bibliográficas para poder formar
dicho trabajo nos apoyándonos de la
técnica propuesta por el Doctor Sergio
la cartografía conceptual.
Sus ocho ejes consisten en
orientar el análisis, la construcción y la comunicación de un concepto o teoría
mediante una serie de preguntas clave que se responden por medio del análisis
bibliográfico y así poder argumentar haciendo énfasis a los problemas del
contexto (Tobón 2004)
En el análisis documental se
encontraron las diferencias significativas de los problemas del contexto que
muchas de las ocasiones son confundidos
con situación – problema estas difieren
de las situaciones que
presentan un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá articular, a fin de resolver una tarea
determinada mientras que los problemas del contexto implica un
reto, una situación que resulte significativa y pertinente, que permita al
estudiante movilizar sus saberes para encontrar una solución.
Desde el enfoque socioformativo
orienta la construcción curricular, con la meta de formar y evaluar
competencias, considerando el pensamiento complejo y la practica metacognitiva.
Su énfasis está puesto en innovar los
procesos educativos buscando la formación integral y desarrollo de las
competencias se genere desde el proyecto ético de vida, donde propone tres
clases de competencias: básicas, genéricas y específicas. Y el pensamiento
complejo es un conjunto de saberes en el marco de la multidimensionalidad y la
evolución (orden – desorden - reorganización) porque implica articular varios
saberes y dimensiones humanas, considerando las situaciones del contexto y los
retos del momento pensando complejamente, desarrollando habilidades de
pensamiento complejo (Morín).
CONCLUSIONES
Analizando
nuestra práctica docente y revisando nuestra labor docente llegamos a las
siguientes conclusiones:
1. Vemos el
programa de estudio como una lista de
asignaturas y contenidos, no como la planeación ejecución y comunicación de acciones puntuales, dirigidas a la
formación integral de los estudiantes demostradas en la práctica cotidiana
2. El currículo
no debe verse como algo exclusivo de la escuela
sino que debe abordarse en otras organizaciones como medios de
comunicación, padres de familia que a veces nos dejan totalmente desprotegidos
sin apoyo responsabilizándonos de todo el proceso educativo sin entender que a
veces influyen otros factores físicos, psicológicos o sociales
3. Algunas veces
también es indispensable generar las condiciones que lleven a tener personas con alto compromiso ético,
autorrealización, emprendimiento e idoneidad para afrontar los diferentes retos
del contexto.
4. El aplicar en
los alumnos los proyectos formativos generan una sociedad más humana y
cuidadosa de su entorno.
5. El docente
debe conocer lo que son los problemas de contexto para poder elaborar una
planeación que genere realmente una transformación en la educación, tal como lo
reclama la sociedad actual.
Fuentes
Hernàndez-Mosqueda, J. S., & Tobòn, G. G. (2015).
Los problemas de contexto: base filosofica y pedagogica de la socioformaciòn. Ra
Ximhai, 17.
Martinez, M. S. (1999). Tecnicas cualitativas de
investigaciòn social reflexiòn metodologica y practic a profesional.
España: Sintesis.
SEP. (2012). Programa 2011. Mèxico: Comision
nacional de libros de texto gratuito.
Sergio Tobon Tobon, J. H. (2010). Secuencias
didàcticas: aprendizaje y evaluaciòn de competencias. Mèxico: Pearson.
Sergio, T. (2010). Proyectos formativos. Mèxico
: Person.
Tobon, S. T. (2010). Formaciòn integral y
competencias:pensamiento complejo, currìculo,didàctica y evaluaciòn.
Bogota,Colombia: Ecoe.
Tobon, S. T. (2010). Proyectos formativos.
Mèxico D.F: Book Mart.
Tobon, S. T., Gonzalez, L., & Salvador, J. (2015).
La socioformaciòn: Un estudio Conceptual. Paradigma, 29.
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